viernes, 20 de abril de 2012
lunes, 16 de abril de 2012
EL PAPEL DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA CONSOLIDACIÓN DE LA SOCIEDAD
ANÁLISIS
TESIS:
Un
sistema educativo no puede prescindir de las normas y costumbres que impone la
sociedad, ya que prescindir (caso de que sea posible) sería acarrear un
perjuicio grave a nuestros alumnos, el dejarles incapacitados para
incapacitados para convivir en armonía con sus coetáneos.
ANTÍTESIS:
El
sistema educativo y con ello el educador debe tomar decisiones que transformen
las realidades de los estudiantes preconcebidas y desesperanzadas en
esperanzadoras y llenas de posibilidades.
SÍNTESIS: Las políticas educativas hacen que existan
varios tipos de individuo, pero no se preocupan por la construcción de un
sujeto real que tome a la sociedad como parte de él y que desde el ámbito que
se encuentre sea capaz de transmitir a los demás la ideas de trabajar en la
formación de nuevas políticas y formas de ver la escuela, ya no como un lugar
donde se va homogenizar y transmitir contenidos, sino un lugar donde exista una
posibilidad que permita hacer responsables al docente y al alumno, tomando el
compromiso donde los dos trabajen para hacer de la escuela un lugar de
privilegio.
IMAGINARIO CAPITALISTA Y FORMACIÓN DOCENTE
Análisis del documento del Maestro Jorge Servín Jiménez,
mediante la estrategia de comprensión Thesis-Proof.
mediante la estrategia de comprensión Thesis-Proof.
EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA SOCIEDAD EQUITATIVA
INTRODUCCIÓN
Mi problema, la escuela como parte de la
exclusión de las personas que no tienen acceso a la escuela formal.
Es una situación general en la medida en que
la civilización occidental se ha mundializado, al igual que ese ideal al que
había llamado desarrollo; este último fue concebido como una especie de máquina
cuya locomotora fuera técnica y económica, y arrastrara a los vagones, es
decir, al desarrollo social y humano.
Es el mismo pensamiento occidental el que nos
dice que los problemas tienen una solución y que se llega a terminar, es decir
se llega saber el resultado final de una
investigación, no se pugna por saber que va sucediendo cotidianamente, vemos el
problema como algo terminado.
Sin embargo, nos damos cuenta de que el
desarrollo, contemplado únicamente desde un punto de vista económico, no
descarta ni mucho menos un subdesarrollo humano y moral. Primero en nuestras
sociedades ricas y desarrolladas, y luego, en las sociedades tradicionales, la
escuela pugna por formas que tienen que ver con el desarrollo de la sociedad,
pero a la vez se trabajan otras cosas como lo es la exclusión de las clases
menos privilegiadas.
Así que se han puesto en tela de juicio
nuestras antiguas soluciones, lo que supone enormes retos para nosotros y
nuestro planeta, especialmente frente al peligro que entraña la economía
llamada mundializada de la que
ignoramos aún si la elevación del nivel de vida que promete no va a comportar
una degradación de la propia calidad de vida.
Esta degradación de la calidad respecto a la
cantidad es síntoma de nuestra crisis de civilización, pues vivimos en un mundo
dominado por una lógica técnica, económica y científica. Sólo es real aquello
que es cuantificable, lo que no lo es evaluado, en especial del pensamiento
político. Desgraciadamente, ni el amor, ni el sufrimiento, ni el placer, ni el
entusiasmo, ni tampoco la poesía entran en la cuantificación.
La férrea competitividad económica acelerada
y amplificada nos conduzca a un incremento del desempleo. La tragedia es que no
tenemos la clave para salir. Nuestros instrumentos de pensamiento, nuestras
ideologías, como el marxismo que pensaba equivocadamente, por desgracia, que
suprimiendo la clase dirigente se eliminaba la explotación del hombre por el
hombre, han demostrado su fracaso. nos sentimos un tanto desorientados, en lo
personal pienso que a veces adoptamos las formas menos peores para solucionar
los problemas, pero si no se toman cartas en el asunto la tendencia pienso que
va ser seguir reproduciendo las formas existentes.
1. La educación desde un punto de vista utópico.
Si la educación pretende hacer del ser humano
un ser integral que tenga las mismas oportunidades de acceso en las diferentes
ramas dentro de la sociedad, es una responsabilidad grande la que tenemos los
docentes y la autoridad educativa.
No se puede pensar una educación si sujetos,
tampoco creo que no debemos tomar las cosas sin conocer nuestro pasado; esto me
hace ver que lo que se haga lo que se piense o lo que se diga en este caso
acerca de la educación como un proceso de homogenización que hace que las clase
menos privilegiadas sufran las inclemencias de la construcción de una sociedad
que deja mucho que desear en cuanto a la conformación de la sociedad.
2. El currículo y la escuela.
Enseñar no es transferir conocimiento, sino
crear las posibilidades para su propia producción o construcción, el papel del
docente para enseñar, no para transferir conocimientos.
Cuando las instituciones educativas trabajan
para conformar diferentes estrategias para educar, creo que debemos
preguntarnos si en realidad ¿están pensando en pugnar? Para que todos tengamos
una educación de calidad, o tal vez
están poniendo trabas para excluir a aquellos que tienen menos posibilidades de
acuerdo a su condición contextual.
Freire " condenó las ideas fatalistas
mediante las cuales se acepta la inmovilidad ideológica, de que "la
realidad es lo que es y qué podemos hacer ante eso". Ponderó la capacidad
del educador de tomar decisiones que transformen las realidades de los
estudiantes, de preconcebidas y desesperanzadas en esperanzadoras y llenas de
posibilidades. Su aproximación a la educación se nutre de sus experiencias
directas con los procesos de individuos en el camino de lograr su liberación
personal: "hay que lograr la expulsión del opresor de dentro del
oprimido".
Esta forma de plantear, la forma de hacer las
cosas o se si obedecen a un trabajo que tenga que ver con pensar que las
situaciones ya están dadas y pensar que las personas no cambiamos, que no
podemos ser mejores, es lo mismo que vernos como madera inerte que no tiene
otra posibilidad, solo la de ser madera y no poder salir, ir más allá,
conformarnos y deja las cosas así no nos estaría convirtiendo en sujetos
docentes solo en simples espectadores.
Énfasis en educar para lograr la igualdad, la
transformación y la inclusión de todos los individuos en la sociedad.
Esta idea tomada desde Freire, es lo una de
los puntos que se dice en el discurso en nuestro artículo tercero
constitucional, la igualdad; no se que tan fuerte sea el concepto, o si tenga
un peso real en nuestra cotidianidad, pienso que el concepto se ha
malinterpretado o tal vez se ha manejado con dolo atendiendo a la propia
ignorancia de quienes lo utilizan para los discursos el concepto de igualdad.
El educador democrático no puede negarse el
deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del educando,
su curiosidad, su insumisión. Una de sus tareas primordiales es trabajar con
los educandos el rigor metódico con que deben “aproximarse a los objetos
cognoscibles”, esto sin duda nos hace pensar en que tan democráticos somos o si
la democracia en la escuela es una de las salidas posibles al ambiente
educativo que se vive.
3. Hacia la construcción de un problema de investigación.
La integración educación-trabajo -que ha sido
un tema recurrente en la teoría pedagógica- en tanto vincula teoría y práctica,
"tiempo para estudiar" y "tiempo para trabajar", aparece
como un mecanismo educativo "subversivo". Asimismo, el concepto de
educación-trabajo no reduce el trabajo productivo al trabajo manual.
El concepto de trabajo expresa la división
técnica y social del trabajo en una comunidad; consecuentemente, no sólo ha
asumido distintos valores a través de la historia sino que se específica al
interior de una sociedad según estrato social. Para los economistas clásicos el
trabajo productivo es aquel que se comercializa en el mercado a cambio de un
salario; asimismo, el trabajo es definido como el principal componente que
agrega valor a los productos. Frente a esta concepción de trabajo alienado es
posible plantear la idea de "trabajo socialmente útil", como aquel
que si bien no se transa en el mercado, produce bienes y servicios útiles a las
necesidades de la comunidad. (REVISTA
IBEROAMERICANA EN EDUCACIÓN, 1993).
El concepto de educación-producción admite
una definición de trabajo no restringida a la producción de bienes
comercializables en el mercado; cualquier tipo de actividad socialmente
productiva incluida en el currículo se considerará educativa si se establece
una clara relación con los componentes teóricos y de socialización que propone
el mismo, sea que resulte en bienes o servicios comercializables, reparación y
mantenimiento de escuelas o centros comunitarios, o recursos en comunidades
marginadas. Existen incluso definiciones tales como las de UNICEF (1981) o
CINTERFOR-OIT (1987); según ellas, la actividad del rendimiento académico del
estudiante puede o no ser afectada por el desempeño en la actividad productiva
y el trabajo puede desarrollarse en un establecimiento educacional o unidad
productiva. Asimismo, el nexo educación-producción implica una definición
operacional de educación, ligada a procesos sistemáticos; de este modo, los
aprendizajes informales en el mundo del trabajo no se incluyen en el ámbito de
la educación-producción. Es necesario distinguir los programas de
educación-producción de otros programas donde los estudiantes desarrollan
alguna actividad práctica (tales como sistemas de aprendizaje profesional,
enseñanza técnico-vocacional, alfabetización funcional, otros). En estos
últimos no existe la interacción entre el trabajo productivo y los aprendizajes
"de aula" ni una preocupación por examinar la totalidad del proceso
productivo.
La articulación educación-producción,
refiérase a la educación formal o no formal, involucra una estrategia
pedagógica de resolución de problemas
4. Cambios que ha sufrido mi trabajo de investigación.
El trabajo de investigación ha sufrido varios
cambios, desde el momento en que pretendía ver la investigación como algo
concreto sin dejar de ver otras posibilidades en cuanto el tema, me di cuenta
que no es fácil agotar este trabajo de primeramente tome información que se
relacionaba con algunas posibilidades que definían al sujeto docente como un
sujeto sin ganas de trabajar con poca fe, haciendo el trabajo mecánicamente.
El docente dentro del contexto educativo ¿ve
la educación como molde?, “la generación adulta tiene el derecho natural de
definir las metas, los objetivos y los conceptos básicos que deben ser asimilados
por las generaciones jóvenes”[1].
Considero que el docente hace un buen
trabajo, ya que es el que se preocupa de manera directa por lo que el joven
piensa; si bien puede ser cierto que los tiempos cambian, que planes y
programas educativos van y vienen el docente es el que esta en contacto directo
con los jóvenes estudiantes y es él docente el que permite que los jóvenes se
expresen y comiencen a cultivarse.
No se le puede echar la culpa al docente en
la mala o buena formación de la sociedad, los docentes hace su trabajo y más,
partiendo de que “la justicia económica, política y social es negociada”[2].
El sistema educativo actual me hace pensar en
una forma de ser que va siguiendo pautas capitalistas, pero que no se preocupa
a atender al ser humano en su totalidad como lo plantea el artículo tercero
constitucional.
Tomando el concepto de Esteve Zaragoza que
nos dice que la educación es un molde, pero no sabemos que tipo de molde es o
hacia donde va, aunque se manejen conceptos relacionados con la igualdad y la
equidad, estamos lejos de llegar a ser una sociedad justa, tal vez en el papel
se trate de dar una orientación a las políticas educativas aunque no se ¿Cuál
es el fin?
5. Paradigma con un pensamiento clásico.
La aparición del
paradigma interpretativo (cualitativo, sociocultural, etnográfico, ecológico,
alternativo) tiene como precedente el cuestionamiento a los enfoques de tipo
empirista, que inclinan la balanza hacia los planteamientos filosóficos de
corte hipotético deductivo, en los que se plantea: la neutralidad de la
ciencia; la no diferencia fundamental entre ciencias naturales y ciencias
sociales; la ciencia social como privativa de una disciplina en particular; la
concepción de ciencia unificada; el empirismo lógico como un modelo
incuestionable; el menosprecio a todas las cuestiones que tengan relación con
lo interpretativo; la negación del papel de la subjetividad; la neutralidad en
la observación; plantear como fin único de la investigación científica la
creación de leyes generales; la negación de lo inductivo3. Estos
planteamientos han fungido como una camisa de fuerza para la investigación
social, y la educativa en particular, al negar la característica inherente al
ser humano de ser transformador de la realidad objetiva y subjetiva.
La forma en como el
conocimiento científico se fue sedimentando tendiendo a que el conocimiento
solo se validara a través de lo que ya estaba dado, haciendo que se atendiera
solo una parte del total, la educación no se puede ver de una forma tan
limitada, la educación va más allá de toda lógica que a veces presupone que la
cantidad es lo que hace que haya calidad, si así fuera la educación no estaría
dejando que desear y no habría tanta desigualdad.
Dentro del positivismo que surge a inicios
del siglo XIX de la mano del pensador francés Augusto Comte, esta epistemología
surge como manera de legitimizar el estudio científico naturalista del ser
humano, tanto individual como colectivamente. Según distintas versiones, la
necesidad de estudiar científicamente al ser humano nace debido a la
experiencia sin comparación que fue la Revolución Francesa ,
lo que obligó por primera vez a ver a la sociedad y al individuo como problema
de estudio científico.
La sociedad vista desde un punto neutral
atiende lo que considera pertinente, solo por tratar de acomodar las
situaciones educativas a un contexto irreal para el momento que estamos
viviendo.
Tal
vez es difícil ausentarse y ver por partes el fenómeno educativo que nos
interesa conocer, considero de suma importancia la actitud que como
observadores tengamos acerca de lo que sucede a nuestro alrededor.
6. La trascendencia del positivismo dentro del contexto contemporáneo.
El positivismo como parteaguas como una forma
de referirse al conocimiento, tomando de referencia lo que estaba establecido
por costumbres antiguas, la naturaleza no estudiada en sus dimensiones, solo
vista por sus causas primeras sin llegar al conocimiento real, tomado como real
según la época.
Hasta entonces el conocimiento crítico se
hallaba referido a una orientación científica en la acción. Incluso el conocimiento de la
naturaleza (la física en sentido clásico) tenía su valor para la praxis (para
la ética y la política). Sin embargo, una vez que las ciencias empíricas en su
forma moderna, triunfante desde Galileo, alcanzan la conciencia de sí mismas en
el positivismo y en el pragmatismo, y una vez que esta auto comprensión, en
forma de teoría de la ciencia, es explicitada con la máxima exactitud en la
filosofía analítica, inspirada tanto por el círculo de Viena como por Peirce y
Dewey, y sobre todo en la obra de Carnal, Popper y Morris, quedan ya claramente
separadas dos funciones del conocimiento, ambas igualmente incapacitadas para
orientar en la acción.
La función afirmativa de las ciencias
modernas consiste en proposiciones en torno a uniformidades empíricas. La
hipótesis obtenidas a partir de un nexo deductivo de enunciados y sometidas a
prueba mediante experiencias controladas, se refieren a covariaciones
reguladores de magnitudes empíricas en
todos los campos accesibles a la experiencia intersubjetiva. La explicación se
sirve de leyes universales de este tipo, bajo determinadas condiciones iniciales
particulares. Los mismos enunciados teóricos que permiten explicar causalmente
determinadas efectos posibilitan igualmente la predicción de los mismos en
presencia de causas determinadas. Esta utilización predictiva de las teorías de
las ciencias empíricas revela el interés que guía el conocimiento de las
ciencias generalizadoras. Así como en otro tiempo los artesanos se dejaban
guiar, en la elaboración de sus materiales, por reglas empíricas acreditadas
por la tradición, así también en la actualidad los técnicos de todas las ramas
de la producción pueden apoyarse, para la elección de sus medios, instrumentos
y operaciones, en tales pronósticos científicamente experimentados. La
fiabilidad de las reglas distingue ciertamente el ejercicio de la técnica en
sentido tradicional de lo que hoy llamamos técnica.
La función cognitiva de las ciencias modernas
ha de concebirse por ello en conexión con el sistema del trabajo social: tales
ciencias amplían y racionalizan nuestro poder de disposición técnica sobre
procesos objetivos o, para el caso, objetivados, de la naturaleza y de la
sociedad.
De esta función afirmativa del conocimiento
reducido a ciencia empírica se deriva también la otra función, su aportación
crítica, pues si ese tipo de ciencia posee el monopolio de la dirección de la
conducta racional, han de rechazarse todas las demás instancias que compiten
por el derecho a la orientación científica de la acción. Esta tarea queda
reservada a una crítica de la ideología cortada según patrones positivistas,
dirigida contra dogmatismo de nuevo cuño. Ahora ha de aparecer como dogmática
toda teoría referida a la praxis de una manera que no sea la potenciación y
perfeccionamiento de las posibilidades de acción instrumental. Puesto que en la
metodología de las ciencias empíricas se fundamenta, tácita pero confiadamente,
un interés técnico de conocimiento que excluye todos los demás intereses,
cualquier otro nexo con la praxis vital puede ser reducido al silencio bajo
título de la libertad axiológica. La economía de la elección de medios
racionales para fines dados, garantizada por prognosis condicionales en forma de recomendaciones técnicas.
El estado
Si tomamos como dos perspectivas básicas para
plantear problemas la que enfatiza la explicación-determinación y la que
privilegia la forma de cómo facilitar la inserción en la realidad, se pueden
diferenciar distintas modalidades a través de las cuales se muestra el problema
del estado:
-Énfasis en la explicación
ü
Transforma la estructura de estado en un objeto;
ü
El objeto que se define agota el problema;
ü
Su problemática se limita a los dinamismos de naturaleza institucional.
-Énfasis en la inserción
ü
Subordina la estructura al movimiento de las fuerzas;
ü
El objetivo expresa una problemática que lo trasciende.
ü
La problemática no se delimita en el ámbito institucional, sino de las
fuerzas sociales.
a)
De los sujetos sociales:
En las investigaciones sobre el tema surgen
problemas en cuanto a los presupuestos en que descansan los diferentes tipos de
análisis. La tendencia que observamos es la de encerrar el análisis en visiones
teóricas o ideologizadas, como también en enfoques empíricos que ocultan la
teoría subyacente, o bien en visiones de los sujetos que sean adecuadas a
determinadas necesidades políticas y estratégicas. Pero estas variedades de
enfoques se ubican todas en el marco de los tipos de investigaciones que
orientan su preocupación hacia la explicación. En general, la preocupación por
esclarecer las formas de inserción en la realidad del sujeto es escasa, de manera
que el conocimiento sirva para estimular su proceso de constitución. Mas bien,
la óptica dominante parece ser la de concebir a los sujetos como ya
constituidos.
A esta misma dirección corresponde el tipo de
argumento de que la clase tal o cual, desde el punto de vista histórico, se
encuentre en proceso de descomposición, mientras que su “enemigo histórico”
recorre a diario el camino de su constitución como la clase que dirigirá la
transformación de la sociedad. De esto se desprende la conclusión de que el
país en cuestión “viva una etapa en que tiende a agudizarse enormemente las
contracciones (…) pudiendo afirmarse que se encuentra ya en l época en que
gesta la revolución socialista”. Por lo anterior interesa destacar el siguiente
presupuesto de análisis: la historia tiende a considerarse como predeterminada,
como telón de fondo, y a la crisis de la escenografía (avanza hacia el
capitalismo monopolista del estado); lo que permite afirmar que los actores protagónicos
del proceso están perfectamente configurados.
Esta postura deja grandes lagunas respecto a
la determinación de los puntos de inserción en la realidad del sujeto, que
permiten impulsar una transformación de la realidad. En efecto, depende de cómo
se constituya el sujeto en las posibilidades de los cambios sociales; por eso,
la respuesta no puede reducirse a algunas anticipaciones teóricas o ideológicas,
dejando de lado el conocimiento detenido del proceso mismo de constitución del
sujeto social.
La clase( objeto de análisis) tiende a
concebirse como producto de determinadas condiciones, tanto como su muerte, de
manera que quedan fuera las “discontinuidades”, esto es, los desfases entre lo
decretado teóricamente y las formas de
manifestación del fenómeno. Estas últimas se soslayan con el argumento
de que los sujetos están en constante e irreversible proceso de constituirse,
por lo que la pugna de la burguesía con el aparato político del estado es
explicada por la necesidad.4
7. La importancia de pensar de manera diferente.
Una forma de pensar distinto es una
posibilidad para mejorar lo que ya se hizo, es el pensamiento complejo el que
me va a permitir ver los problemas desde distintas ópticas, el pensar de manera
simple cae en un pensamiento parcelario un pensamiento parcelario, que tal vez
me ayude a conocer y a explicarme una parte de un fenómeno, pero que no me
posibilita obtener otras formas de pensar, el pensamiento complejo permite
rendir cuenta de los fenómenos.
Hay una zona ciega en lo curricular en la
medida que alguien lo construye y lo conforma.
El pensamiento se debe organizar de
diferentes partes, acomodar lo que ya conozco, hay muchos pensamientos hay que
acomodar los pensamientos distintos, cuando lo veo complejo es que tengo una
organización, simplificar. Lo complejo
es mudimensional (EDUCACION, SOCIAL, POLITICO ETC..), esto hace que sea muy
complejo.
La escuela como un lugar posibilitador de igualdad es
multideterminada en los aspectos económicos, políticos y culturales; cada uno
de estos hablan de una realidad que puede ser considerada como pauta a seguir,
así tenemos las políticas educativas en los albores de la humanidad.
8. Los sentidos de las políticas educativas en los albores del siglo
XXI.
La educación es uno de los factores que
intervienen en el desarrollo de los pueblos, actualmente existen políticas
educativas ofrecidas a través de las diferentes formas posibles, entre ellas
tenemos a candidatos a puestos de elección popular.
Educación puede ser entendido de diferentes
vertientes, actualmente la globalización nos ha llevado a trabajar a través de
directrices encaminadas mas al aspecto de la tecnología, educación como
sinónimo de instrucción, educación para producir, obedeciendo a las políticas
neoliberales que como sabemos están sustentadas en reformas que son impulsadas
a través de organismos internacionales (BID, BM) que obedecen a intereses de
países donde la globalización si es entendida como la producción a gran escala,
una de las máximas del capitalismo.
Estamos sobre una forma de pensar y actuar
regida por la inmediatez en todos los aspectos: el ser humano cada vez se hace
dueño de conocimiento que las nuevas tecnologías están trayendo a todos los
campos del saber, estamos a expensas de lo que la tecnología (PC, CELULARES,
MATERIAL DIDÁCTICO DIGITAL) va produciendo, pero estamos dejando de lado el
quehacer didáctico enfocado a las formas de pensar, lo técnico nos esta
haciendo caer ya que mediante estos medios obtenemos lo que necesitamos en el
momento que queramos, la ley del menor esfuerzo esta impregnándose en las
generaciones actuales.
La apropiación del saber por parte de la
sociedad y la eficiencia innovadora de un país dependen cual intensas y
extensas son las relaciones entre los sectores, elementos todos ellos de un
sistema colectivo de creación y de uso de conocimientos.5
La educación ha de asegurar que todas las
personas sean capaces de ir construyendo su proyecto personal a lo largo de la
vida. No es suficiente que la educación proporcione competencias que
contribuyan sólo a la movilidad social o a la inserción en el mercado de
trabajo, sino que debe proporcionar competencias básicas para ejercer
plenamente la ciudadanía; contribuir activamente a la conservación y desarrollo
del patrimonio natural y cultural; manejar con criterio y en forma crítica la
información disponible; aprender por sí mismo; relacionarse adecuadamente con
los otros y lograr un bienestar físico, afectivo y personal. Estas exigencias
presionan sobre el currículo, la función docente, la administración y gestión
de los recursos, e implican cambios en las condiciones políticas y
administrativas.
En la región hay un escaso
desarrollo de la formación científica. Ésta no se ha incorporado adecuadamente
en todos los niveles de enseñanza. Fomentar una cultura científica para todos
es de vital importancia tanto para el desarrollo de un pensamiento crítico como
para la comprensión de los fenómenos sociales y naturales.
9. Los autores ¿Qué me permiten pensar?
Desde un punto de vista dialéctico mi
problema ha sufrido cambios importantes ya que no tengo la misma concepción de
este de cuando comencé entonces se ha ido moviendo y considero importante, como
algo que esta vivo y que va cambiando.
(Bunge) Afirma que “la física teórica se
supone que representa ciertos aspectos de sus referentes, si bien de una manera
hipotética, incompleta y simbólica; pero ésta y no otra es la única forma
posible en que la teoría física refiere objetos reales de la manera más
objetiva y verdadera posible”
Esto me permite comprender que si alguna vez
pensé que ya conocía las cosas de manera objetiva es porque el conocimiento
tiene la posibilidad de darse de manera incompleta, que va solo conociendo
partes, negando lo que es para convertirse en lo que explica el momento, la
ciencia se esta haciendo, renovándose.
La salida a este dilema propuesta en La Lógica de la Investigación Científica
es que el conocimiento científico no avanza confirmando nuevas leyes,
sino descartando leyes que contradicen la experiencia. A este descarte
Popper lo llama falsación. De acuerdo con esta nueva interpretación la
labor del científico consiste principalmente en criticar (acto al que Popper
siempre concedió la mayor importancia) leyes y principios de la naturaleza para
reducir así el número de las teorías compatibles con las observaciones
experimentales de las que se dispone. El criterio de demarcación puede
definirse entonces como capacidad de una proposición de ser refutada o falsabilidad.
Sólo se admitirán como proposiciones científicas aquellas para las que sea
conceptualmente posible un experimento o una observación que las contradiga.
Así, dentro de la ciencia queda por ejemplo la teoría de la relatividad y la Mecánica
Cuántica y
fuera de ella el Marxismo o el Psicoanálisis.
Bajo la perspectiva de Popper puedo reconocer
que la ciencia ha seguido sus pasos y tal vez no se ha preocupado tanto por el
aspecto educativo como fenómeno a investigar, no de la manera que se relaciona
con los sujetos más desde un punto de saber en cantidades que es lo que la
educación maneja, pero sin atreverse a hacer juicios de otra especie.
El contenido verbal de la vivencia es el
concepto, el cual, sin embargo, no agota los significados potenciales que están
presentes en la gran riqueza de la vivencia, esto pasa con la educación solo
vemos partes no vamos al fondo de cómo nos construye nos hace o nos rehace
desde luego con la colaboración d e otras variables como la economía, la
sociología, la historia etc.…
Bajo la perspectiva
de Michael Polanyi. “todo conocimiento es conocimiento personal”.
Su definición de ciencia como un sistema de creencias con las cuales estamos
comprometidos, el método básico de toda ciencia es la observación de los datos
y de los hechos y la interpretación de su significado, conocemos más de lo que
podemos decir.
Bajo esta perspectiva todos podemos decir acerca
de cualquier tema, cada uno de nosotros como actores educativos tenemos una
perspectiva del conocimiento educativo y en este caso donde hablo de la escuela
como una forma de legitimizar la pobreza y hacer que los algunos tengan más y
otros menos.
Edgar Morin por su
parte me permite ver el conocimiento científico como algo terminado que
equivale a dejar de pensarnos, ver el mundo como ya esta hecho, las tendencias
tecnológicas del aquí y ahora están dejando claro que tenemos una incapacidad
de ver los fenómenos como algo complejo, no estoy de acuerdo con ver la
realidad como algo terminado, las opciones que tienen que ver con leer la
realidad el pensamiento científico tradicional nos ha dado verdades que han
sido utilizadas para aplicar en campos de la ciencia dura este tipo de
conocimiento ha contribuido en la especialización, pero también debo reconocer
que ha relegado otras formas de ver la realidad.
En lo referente al objeto de estudio en mi
problemática (la escuela que valida la hegemonía), este fenómeno se da porque
la escuela ha estado trabajando con base en necesidades que la sociedad
requiere, por una parte el terminar una carrera da cierto status, alguien estudia
para tener una mejor calidad de vida; ahora bien. ¿Quiénes estudian?, esta
pregunta lleva a hacerme una serie de cuestiones, bueno de manera lógica o
sentido común podría decir el que quiere ya que la escuela esta al alcance de
todos, desde allí empieza la segregación que tanto se da en nuestra sociedad,
son las formas que hacen que el proceso de la investigación pierda importancia
en cuanto al impacto social, estamos ante una serie de situaciones que hacen
que nuestra forma de pensar cambie, ya no podemos ver nada como terminado, esto
hace que los modelos que fueron previamente establecidos se vayan moviendo.
Esta complejidad nos ha llevado a confundir
lo complejo con difícil, no como multideterminado, lo complejo lejos de
hacernos daño, permite que nos abramos a otras formas de ver el conocimiento,
no me imagino en un mundo donde todo ya esta determinado, donde no hay nada que
hacer; esto es lo peor que nos pudiera pasar, quedar inmóvil, en el anonimato
considero importante que las instituciones, en este caso las educativas vean
que si bien cierto se ha investigado sobre el fenómeno educativo, creo que ha
pensado en una forma de ver las cosas desde un punto de vista mercantilista, el
sujeto se ha estancado en esa forma de medir que nos han heredado las viejas
formas que se han interesado en lo cuantitativo.
Los grandes
descubrimientos, las grandes interpretaciones de la realidad han tenido
repercusiones en todos los campos, desde los más concretos hasta los más
abstractos, llegando a influir en la vida cotidiana. Forman escuelas de
pensamiento, a las que Kuhn llama paradigmas: "Considero a éstos como
realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto
tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica".6
Gastón Bachelard maneja la filosofía del no, no es una actitud de negación, el arrepentimiento
intelectual para reaprender, como puedo no quedarme conforme con esas
explicaciones que tengo de la realidad, vivimos en un mundo de certeza, donde
no aplicamos la incertidumbre.
El decir no permite pensar otras cosas que no
se han pensado que allí están, moverme en espacios que no me había movido, esto
es lo que permitirá conocer al menos parcialmente el comportamiento de un
fenómeno.
Conclusiones
El trabajo aún no esta terminado creo que me
falta trabajar más aspectos relacionados con los conceptos, trabajar a cada uno
de los conceptos por separado, no pretendo caer en reduccionismos y ver por
separado los aspectos que hacen que la escuela sea un espacio de legitimación
de la marginación económica política y cultural.
El conocimiento empírico, aunque en sea criticado por no ser verificable y fugaz ayuda a hacer
andamiajes que permiten pensar en distintos escenarios de conocimientos; lo que
la investigación instrumental, hace
en el campo de las ciencias exactas como una forma de leer parte de la realidad
en ese momento, permite movernos a través de la epistemología critica en
diversos sentidos.
En la base de los procesos sociales hay
sujetos sociales, con interacciones y subjetividades; no todos los procesos
sufren igualmente la influencia de los sujetos colectivos, otros resultan de
movimientos moleculares sin voluntades claramente identificables.
Los problemas vistos solo desde un punto de
vista reduccionista o clásico no permiten abordar la realidad, en este caso la
educación vista como una forma de hacer las clases sociales en el aspecto
educativo.
¿Qué hace una persona cuando deja la escuela
inconclusa?, ¿Por qué en México no tenemos un nivel educativo alto?, ¿En que
trabajan los mexicanos que no tienen acceso a una carrera profesional?
Aunque nos cueste reconocer nuestro país
sigue siendo eminentemente pobre, las personas sin estudio trabajan en lo que
se les ofrece, reciben un salario poco digno no lo se si justificado o no, en
mi experiencia he podido ver que las personas no estudian porque no tienen las
mismas oportunidades de acceso a la escuela; se podrá pensar y la escuela que
tiene que ver en todo esto, pues veo que es como un circulo vicioso a menor
educación, menor calidad de vida, entendiendo la calidad de vida con la
economía, las relaciones sociales y de trabajo.
Una mejor calidad de vida tiene la
posibilidad de que el futuro sujeto se inserte en el campo educativo y acceda a
la a escuela con la intención de mejorar su calidad de vida, si no tiene acceso
puede seguir reproduciendo la pobreza (económica, social y cultural).
Los problemas de la epistemología crítica se
dan en el afán de definir la coyuntura, las articulaciones nuevas dentro de la
coyuntura, re-jerarquizaciones del conocimiento, esto permite revalorar nuevos
conceptos; no ve la relación sujetos y estructura como causa y efecto, ve a la
realidad como algo que es esta construyendo.
Bajo esta perspectiva atenemos la oportunidad
de ir viendo por parte el desarrollo del fenómeno que estudiamos en este caso
el educativo.
Bibliografía
- Anthony Giddens, La teoría social, hoy,
Alianza/ Consejo Nacional para
- Bachelard Gastón, la filosofía del no. Ensayo de una filosofía del nuevo espíritu científico, 1993.
- Concheiro, Gutiérrez y Fragosa, El poder de la gran burguesía, México, Ediciones de cultura popular, 1979.
- Enrique
de
- Esteve Zarazaga José M, Educar para convivir, 1995
- M. L Martiarena, Revista Iberoamericana de ciencia, tecnología, sociedad e innovación. Organización de estados Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura, No.5 Enero-Abril 2006.
- Rosa Martha Romo Beltrán, "¿Cómo investigar en educación?", Sinéctica, núm. 2, iteso, Guadalajara, enero-junio, l993.
- Thomas Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de Cultura Económica, México, l975. Pág. 40
3 Anthony Giddens, La
teoría social, hoy, Alianza/ Consejo Nacional para la Cultura y las Artes,
México, l990, p. 13
5 M. L Martiarena,
Revista Iberoamericana de ciencia, tecnología, sociedad e innovación.
Organización de estados Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la
cultura, No.5 Enero-Abril 2006.
6 Thomas
Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de Cultura
Económica, México, l975. Pág. 40
TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN (ENFOQUE FUNCIONALISTA)
INTRODUCCIÓN
La
educación de la que todos hablamos, de la que todos pretendemos saber y de la
que todo tenemos algo que decir, nos hace vernos en dimensiones o formas de
pensar diferentes, tal es el caso de la corriente funcionalista donde se le da
importancia a lo social antes que lo psicológico visto como algo individual y
lo pedagógico relacionado con el hacer áulico.
La
educación como tal se da en todos los grupos sociales con características
típicas en cada uno, pues con esto se cumple la transferencia de cultura de
generación en generación; es importante ver cómo ha evolucionado la educación,
el papel desempeñado por la familia, la iglesia, la escuela como institución
social con poder y tal vez atendiendo deseos ocultos o económicos establecidos
para individualizar o en el mejor de los casos para dar importancia a cada uno
de los individuos y convertirlos en sujetos.
Las
necesidades que como sociedad hemos creado nos traen nuevas necesidades, y por
lo tanto requerimos de especializaciones en el trabajo, lo cual se apega a la
teoría funcionalista, llegamos a saber todo de nada, pues cada vez conocemos
más sobre objetos o cuestiones más simples.
Progreso,
desarrollo y división del trabajo son fenómenos interrelacionados, pero que no
permiten la misma participación de los actores, aquí es importante reconocer el
papel que otorga el funcionalismo a en cada uno de los tres conceptos,
considerando que son estos tres los que la sociedad actual toma como política
educativa.
1.
La
escuela, institución social
Procurando
establecer las bases de una verdadera ciencia de la educación, Durkheim y con
él todos los que estudiaron objetivamente ese nuevo orden de hechos comprobó
que el fenómeno de la educación se produce en todos los grupos sociales,
manifestándose. Además, en estado difuso en las sociedades de tipo primitivo.
La educación, que se revela “como una preocupación constante de transmitir a la
nueva generación los bienes intelectuales y morales acumulados por las generaciones
anteriores”, antes de concentrarse en órganos especiales (escuelas) se presenta
difusa en otras funciones de la vida social tomando ya en las sociedades
primitivas formas embrionarias o rudimentarias de organización en las series de
“iniciaciones” de los adolescentes a la vida de los adultos. Pero por muy
distinto que pueda parecer estado amorfo (educación asistemática y difusa) que le precede el régimen institucional
(función concentrada y organizada) surgió directamente de él y coexiste con él,
como ya vimos, aun en las sociedades más avanzadas en que esa difusión se
atenúa sin dejar nunca de existir. Ninguna revolución, ninguna voluntad
individual implantaron las antiguas civilizaciones. Si examinamos las fuerzas
creadoras que, concentrando la función pedagógica en campos especiales con
agentes y medios propios, le dieron una nueva vitalidad y un nuevo aspecto,
encontramos dos principales: una, esencialmente cultural: la acumulación y el
enriquecimiento de los bienes intelectuales que se transmiten de una generación a otra generación, y la
otra, que es esencialmente social: la especialización creciente, la división
del trabajo social que contribuye a un mayor conocimiento del progreso desde
que va acompañado por una centralización proporcionada.
Pero
esa evolución no fue regular, unilateral. Pues si se encuentran formaciones
escolares en el interior de instituciones domésticas, de las que se
desprenderán más tarde, como en la familia patriarcal romana, y si en torno de
los monasterios y de las iglesias, tan importantes en la Edad Media por su
función intelectual y económica, tanto como por la naturaleza y el número de su
población, se produjo la cristalización de un sistema educativo, de origen
heterogéneo, las iniciaciones en las sociedades primitivas pueden considerarse
como agregados escolares, aunque rudimentarios, completamente independientes de
la familia, y las escuelas de la antigua Grecia, subordinadas ya a los
magistrados de la ciudad, se formaron como instituciones autónomas, sin lazos
con la familia y la religión¹.
Entre
las escuelas y las aglomeraciones escolares de origen familiar o eclesiástico
que se les asimilaron luego, de una parte, y los focos únicamente escolares,
autónomos, de otra, hay apenas una diferencia de processus, institucional,
ligada a las diferencias de estructura social, económica, política y religiosa.
Pero la especialización, acompañada de sistematización, en órganos propios
engendrados al flanco de otras instituciones o de formación autónoma, se
produjo siempre que la educación difusa y asistemática se reveló suficiente,
debido al grado de complejidad alcanzado con la organización social. Al
principio, nos enseña Paul Monroe, “la clase de maestros está representada, por
los jefes de los grupos familiares; pero al multiplicarse los deberes de los
padres y al hacerse más compleja la cultura de los espíritus, se formó un
sacerdocio especial… Surgen así los primeros maestros profesionales. Durante
muchos siglos la enseñanza es patrimonio exclusivo del clero”. Pero entre el padre de la familia y el
sacerdote, que acumulaban con la función educativa las respectivas funciones
domésticas y religiosas, y el maestro, así denominado en el grupo por su
actividad específica, este último era verdaderamente educador “profesional”, mientas
que los otros dos lo eran en virtud de otra función social, por accidente o por
ampliación, durante diversas fases de la evolución social. Se puede, por lo
tanto, decir que la educación existe en estado adulto cuando la función
educativa está organizada, y aparece en ese estado desde que todo el cuerpo
social que la impone y la modela de acuerdo con su estructura propia siente la
necesidad de esa organización. Surge entonces una nueva organización social,
que es la escuela, destinada, como campo especifico de la educación, a
administrar la educación sistemática, común espacial, y que condiciona, como
esfera de actividad específica, la formación y organización de grupos
representados por: a) educadores y educando (clase, escuela de cualquier tipo o
grado) ; b) educadores (instituciones de control y dirección, asociaciones y
sindicatos profesionales), y c) educandos (asociaciones, grupos y clubes
secretos). Si la educación en general, como la define admirablemente Willmann,
“consiste en la acción (previsora, directriz y formadora) de los adultos sobre
el desarrollo de la juventud, con el fin de hacerla participar en los bienes
culturales que se hallan en la base de las instrucciones sociales”, la
educación dada en las escuelas es: a) una acción sistemática; b) ejercida por
agentes especiales maestros, profesores), y c) con medios u órganos especiales.
(Azevedo F, 1942, p. 149)
2.
La
complejidad y la crisis de la educación
Uno
de los hechos más fecundados en consecuencias y más característicos de la
civilización actual es el extraordinario desarrollo de la especialización del
trabajo que se divide a medida que las sociedades crecen en volumen y en
densidad. A la formación, subdivisión y creación de profesionales, a la
descomposición de las operaciones y al seccionamiento de los otros sectores de
la vida social, otros tantos grupos y subgrupos profesionales que se distinguen
por la particularidad o especialidad de su función y que acaban adquiriendo en
el curso de su desarrollo una mentalidad particular, determinada por la
naturaleza de sus ocupaciones. Todas esas variadísimas especialidades (oficios
y profesiones) que se ofrecen a la actividad humana, y cuyo número ascendió ya
a 1º mil clases sociales en donde se formaron, jerarquizándose entre sí
(estratificación interprofesional) de acuerdo con el grado de cultura que
suponen y la autoridad social de que se revisten, que varían de un pueblo a
otro. Esos grupos de actividad diferente, en los que, en su evolución, de
ocupaciones e intereses, son susceptibles de descomponerse en varias
operaciones fragmentarias que, dentro de cada oficio, componen la operación
global de éste, pueden construir nuevas especialidades (especialización
técnica) y, dentro de cada profesión, como la de medico por ejemplo, la
actividad se divide en una gran variedad de especializaciones, algunas comunes
a todas las sociedad y otras ligadas a las condiciones particulares de cada
medio social. Por lo tanto, si la condensación de la masa social, sobre todo
cuando va acompañada de un aumento de población, y la lucha por la vida, de la
que proceden las transformaciones económicas, son las causas principales de la
división del trabajo, según Durkheim, el progreso científico y técnico en las
sociedades modernas es uno de los mayores factores de su desarrollo. Y no
solamente de la división del trabajo, sino de la creación de nuevas profesiones
bajo la presión de invenciones y descubrimientos que pueden determinar tanto la
aparición de actividades profesionales y técnicas, y ese es el caso de las
numerosas especialidades a que dieron origen el aeroplano, el cine y la radio,
como la extensión de otras, estableciendo una fluctuación y movilidad constante
de profesiones y de los grupos correspondientes en el interior de las
sociedad¹.
Pero
ese fenómeno de la división del trabajo, cuyo desenvolvimiento progresivo en la
vida económica constituye “el gran hecho económico actual” y del que se puede
observar la repercusión creciente en los más diversos dominios de la vida
social, ejerce una influencia extraordinaria sobre la educación. La modifico y
la complico en extremo. Es cierto, como observaron Hesse y Gleyze, que la
división del trabajo abrió perspectivas casi ilimitadas a las aptitudes
originales del individuo y a sus aspiraciones, permitiéndole la elección de una
actividad en el número creciente de profesiones que se le brindan y que dejan,
en una sociedad más numerosa y condensada, al individuo más libre y a un tiempo
diferenciado. El papel del educador creció en importancia con la
especialización del trabajo; pues, en tanto que las sociedades de organización
más elemental (por ejemplo las sociedad inferiores) “las funciones sociales,
siendo muy generales, no reclaman sino aptitudes igualmente generales que
pueden más fácil e íntegramente pasar de una generación a otra”, convirtiéndose
en profesiones “ hereditarias”, en las sociedades más complejas y de gran
evolución disminuye, si no desaparece del todo, la parte de las familias o de
las corporaciones en la formación profesional, aumentando la de la educación
pública, cada vez más importante y compleja a medida que se desarrolla la
división del trabajo. No tratándose ya se dar al individuo una formación
tradicional en el seno de la familia, de la corporación o de la clase, si no
orientarlo y prepararlo para ejercer una de las numerosas profesiones y
especialidades que se ofrecen para la actividad humana, cuya elección es
siempre delicada y difícil, el papel de educador, reducido antes a la
preparación general y técnica, se complica con los problemas y exigencias de
orientación profesional, que depende no sólo de los estudios y de la
determinación de las aptitudes individuales, sino también de las condiciones
sociales y del estado de las profesiones dominantes en el medio social. La
división del trabajo actúa también (y este es un punto capital) como fuerza
centrífuga, bien desplazando al individuo hacia una esfera particular y
limitada, la de su grupo profesional, y aflojando, por tanto, los lazos que lo
unen a la educación, no solo en especialidades correspondientes a las diversas
operaciones que llevan a término la educación total, sino en un gran número de
escuelas especiales, establecidas en la preparación de las actividades y
profesiones más diversas.
Estamos
lejos de la época en que, como recuerda Durkheim: “la filosofía era la única
ciencia; se fragmento en una multitud de disciplinas especiales, cada una de
las cuales tiene su objeto, su método y su espíritu. De medio en medio siglo,
los hombres que se destacaron en la ciencia se especializaron más y más.
3.
La
educación dependiente del estado
Desde
el momento que la educación es una función esencialmente social, el estado no
puede desinteresarse de ella. Por el contrario, no todo lo que es educación
debe estar, hasta cierto punto, sometido a su acción. No quiere este decir que
deba necesariamente monopolizar la enseñanza. La cuestión es demasiado compleja
para que se le pueda tratar así, de paso; la reservaremos para otra ocasión.
Puede creerse que los progresos escolares son más fáciles y más rápidos donde
se deje cierto margen a las iniciativas individuales; porque el individuo ti
ene más propensión a ser innovador que el Estado. Pero que el estado deba, por
interés público, dejar que se abran otras escuelas además de aquellas en que su
responsabilidad es más directa, no quiere decir que deba desentenderse de lo
que pasa en ellas. Por el contrario, la educación que se da allí, debe quedar
sometida a su inspección.
No
llega a ser admisible que la función de educador pueda ser desempeñada por
alguien que no presente garantías especiales, de las cuales es el Estado único
juez. Sin duda, los límites en que debe mantenerse su intervención, pueden ser
bastante difíciles de determinar siempre.
No
hay escuela que pueda reclamar el derecho de dar con toda libertad, una
educación antisocial, no pertenece al Estado el crear esa comunidad de ideas y
de sentimientos sin la cual no hay sociedad; debe ésta constituirse por sí
misma, y el Estado sólo puede consagrarla, sostenerla, hacer que sea más
consciente en los particulares (Durkheim E, 1996p.87)
Los
teóricos de la educación no hablan generalmente de las prácticas tradicionales
del presente y del pasado sino con un desdén casi sistemático.
Señalan
principalmente sus imperfecciones. Casi todos los grandes pedagogos, Rabelais,
Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, son espíritus revolucionarios, rebeldes contra
las costumbres de sus contemporáneos. No mencionan los sistemas antiguos o
existentes más que para condenarlos, para declarar que no tienen fundamento en
la naturaleza. De todo ello hacen, más o menos, completamente tabla rasa, y
tratan de construir en su lugar algo completamente nuevo.
Si
queremos, pues nosotros mismos, entender
que no sean los que su constitución admite si a todas las razones que se
han dado en apoyo de esta concepción hace falta añadir otras nuevas, basta
darse cuenta de la fuerza imperativa con que estas prácticas se nos imponen. Es
fútil creer que educamos a nuestros hijos como queremos. Estamos obligados a
seguir las reglas que rigen en el medio social en que vivimos. La opinión nos
las impone; y la opión es una fuerza moral cuyo poder coercitivo no es menor
que el de las fuerzas físicas. Costumbres a las que ella presta su autoridad
están, por lo mismo, exentas, en un alto grado, de la acción de los individuos.
Ponemos
podernos a ello, pero en este caso las fuerzas morales contra las que así nos
rebelamos, reaccionan contra nosotros y es difícil que, con motivo de su
superioridad, no seamos vencidos. Así podemos rebelarnos contra las fuerzas
materiales de que dependemos; podemos intentar vivir diversamente de lo que
implica la naturaleza de nuestro medio físico; pero entonces la muerte o la
enfermedad son la sanción de nuestra rebeldía
(Durkheim E, 1996, p.189).
4.
El
habitus una forma de determinación simbólica.
Una
de las funciones de la noción de habitus es el de dar cuenta de la unidad de
estilo que une a la vez las prácticas y los bienes de una agente singular o de
una clase de agentes. El habitus es ese principio generador y unificador que
retraduce las características intrínsecas y relacionales de una posesión en un
estilo de vida unitario, es decir, un conjunto unitario de elección de
personas, de bienes, de prácticas. Al igual que las posiciones de las que ellos
son el producto, los habitus están diferenciados; pero también son
diferenciantes. Distintos, distinguidos, ellos son también operadores de
distinción: ponen en juego principios de diferenciación comunes.
Estructuras
estructuradas, principios generadores de prácticas distintas y distintivas, lo
que el obrero como y sobre todo su manera de comerlo, el deporte que practica y
su manera de practicarlo, sus opiniones políticas y sus manera de expresarlas
difieren sistémicamente del consumo o de las actividades correspondientes del
industrial, estructuras estructuradas, los habitus son también estructuras
estructurantes, esquemas clasificatorios, principios de clasificación,
principios de visión y de división, de gustos, diferentes. Producen diferencias
diferentes, operan distinciones entre lo que es bueno y lo que es malo, entre
lo que está bien y lo que está mal, entre lo que es distinguido y lo que es
vulgar, etc. Así, por ejemplo, el mismo comportamiento o el mismo bien puede
parecer distinguido a uno, pretencioso a otro, vulgar a un tercero³.
Pero
lo esencial es que, cuando ellas son percibidas a través de sus categorías
sociales de percepción, de sus principios de visión y de división, las
diferencias en las prácticas, los bienes poseídos, las opiniones expresadas se
vuelven diferencias simbólicas y constituyen un verdadero lenguaje. Las diferencias
asociadas a las diferentes posiciones, es decir, los bienes, las prácticas y
sobre todo las maneras funcionan, en cada sociedad, al modo de las diferencias
constitutivas de los sistemas simbólicos, como el conjunto de fonemas de una
lengua o de un conjunto de rasgos distintivos de sistema mítico, es decir, como
los signos distintivos³.
Conclusiones
La
corriente funcionalista maneja conceptos que hacen del individuo una parte del
todo con características propias para desarrollar en una u otra condición
social, política y económica; esto nos lleva a estructurar formas de pensar,
codificar y estructurar formas de pensar y hacer.
La
estructura conceptualizada como un todo, viene a remediar la incertidumbre de la que el hombre
podría ser presa, la estructura como realidad me lleva a pensar que el
conocimiento es el que crea cierto tipo de estructura, y ese mismo conocimiento
fue concebido dentro de una forma de pensamiento de un sujeto en un lugar y
tiempo determinado, quizás tomando como base un pensamiento de origen social
porque no creo que haya otro tipo de pensamiento ya que es el ser humano quien
hace a los otros seres humanos, la forma en cómo se construyen realidades tal
vez estuvieron predispuestas y después latentes pero no fue posible ver
anticipadamente el cómo el fenómeno se iba significando.
Cuando
las instituciones educativas trabajan para conformar diferentes estrategias
para educar, creo que debemos preguntarnos si en realidad ¿están pensando en
pugnar? Para que todos tengamos una educación de calidad, o tal vez están poniendo trabas para excluir
a aquellos que tienen menos posibilidades de acuerdo a su condición contextual.
Considero
importante otorgar el beneficio de la duda al individuo que con todo y los
condicionamientos que tiene, la predisposición de desarrollarse de acuerdo a su
realidad, también tiene la posibilidad de crecer y no encasillarse en un molde
y cosificarse, pues es la utopía lo que nos permite ir cambiando y dándole
sentidos.
A
través de Freire podemos ver que condena las ideas fatalistas mediante las
cuales se acepta la inmovilidad ideológica, de que la realidad es lo que es y
qué podemos hacer ante eso.
Es
importante creer en la capacidad del educador de tomar decisiones que
transformen las realidades de los estudiantes preconcebidas y desesperanzadas
en esperanzadoras y llenas de posibilidades, su aproximación a la educación se
nutre de sus experiencias directas con los procesos de individuos en el camino
de lograr su realización personal.
BIBLIOGRAFÍA
- Azevedo Fernando, 1942. “Sociología de la
educación”. Fondo de la cultura económica, México D.F.
- Bourdieu P, 1997. “capital cultural,
escuela y espacio social. Siglo veintiuno editores. S.A. de C.V.
- Castoriadis,
Cornelius, 2002, “Ascenso de la
insignificancia”,
2002
- Concheiro,
Gutiérrez y Fragosa, 1979. “El poder de la gran burguesía, México”. Ediciones de cultura
popular
- Durkheim Émile, 1996. “Educación y
Sociología”. Colofón, S.A. México D.F.
- Freire Paulo, 1997, “Pedagogía del oprimido”. Siglo veintiuno editores. S.A. de C.V.
- Teorías Sociológicas de la Educación desde la perspectiva y análisis de Rafael Feito
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