lunes, 16 de abril de 2012

TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN (ENFOQUE FUNCIONALISTA)


INTRODUCCIÓN

La educación de la que todos hablamos, de la que todos pretendemos saber y de la que todo tenemos algo que decir, nos hace vernos en dimensiones o formas de pensar diferentes, tal es el caso de la corriente funcionalista donde se le da importancia a lo social antes que lo psicológico visto como algo individual y lo pedagógico relacionado con el hacer áulico.   

La educación como tal se da en todos los grupos sociales con características típicas en cada uno, pues con esto se cumple la transferencia de cultura de generación en generación; es importante ver cómo ha evolucionado la educación, el papel desempeñado por la familia, la iglesia, la escuela como institución social con poder y tal vez atendiendo deseos ocultos o económicos establecidos para individualizar o en el mejor de los casos para dar importancia a cada uno de los individuos y convertirlos en sujetos.

Las necesidades que como sociedad hemos creado nos traen nuevas necesidades, y por lo tanto requerimos de especializaciones en el trabajo, lo cual se apega a la teoría funcionalista, llegamos a saber todo de nada, pues cada vez conocemos más sobre objetos o cuestiones más simples.

Progreso, desarrollo y división del trabajo son fenómenos interrelacionados, pero que no permiten la misma participación de los actores, aquí es importante reconocer el papel que otorga el funcionalismo a en cada uno de los tres conceptos, considerando que son estos tres los que la sociedad actual toma como política educativa.
   

1.    La escuela, institución social

Procurando establecer las bases de una verdadera ciencia de la educación, Durkheim y con él todos los que estudiaron objetivamente ese nuevo orden de hechos comprobó que el fenómeno de la educación se produce en todos los grupos sociales, manifestándose. Además, en estado difuso en las sociedades de tipo primitivo. La educación, que se revela “como una preocupación constante de transmitir a la nueva generación los bienes intelectuales y morales acumulados por las generaciones anteriores”, antes de concentrarse en órganos especiales (escuelas) se presenta difusa en otras funciones de la vida social tomando ya en las sociedades primitivas formas embrionarias o rudimentarias de organización en las series de “iniciaciones” de los adolescentes a la vida de los adultos. Pero por muy distinto que pueda parecer estado amorfo (educación asistemática y difusa)  que le precede el régimen institucional (función concentrada y organizada) surgió directamente de él y coexiste con él, como ya vimos, aun en las sociedades más avanzadas en que esa difusión se atenúa sin dejar nunca de existir. Ninguna revolución, ninguna voluntad individual implantaron las antiguas civilizaciones. Si examinamos las fuerzas creadoras que, concentrando la función pedagógica en campos especiales con agentes y medios propios, le dieron una nueva vitalidad y un nuevo aspecto, encontramos dos principales: una, esencialmente cultural: la acumulación y el enriquecimiento de los bienes intelectuales que se transmiten  de una generación a otra generación, y la otra, que es esencialmente social: la especialización creciente, la división del trabajo social que contribuye a un mayor conocimiento del progreso desde que va acompañado por una centralización proporcionada.

Pero esa evolución no fue regular, unilateral. Pues si se encuentran formaciones escolares en el interior de instituciones domésticas, de las que se desprenderán más tarde, como en la familia patriarcal romana, y si en torno de los monasterios y de las iglesias, tan importantes en la Edad Media por su función intelectual y económica, tanto como por la naturaleza y el número de su población, se produjo la cristalización de un sistema educativo, de origen heterogéneo, las iniciaciones en las sociedades primitivas pueden considerarse como agregados escolares, aunque rudimentarios, completamente independientes de la familia, y las escuelas de la antigua Grecia, subordinadas ya a los magistrados de la ciudad, se formaron como instituciones autónomas, sin lazos con la familia y la religión¹.

Entre las escuelas y las aglomeraciones escolares de origen familiar o eclesiástico que se les asimilaron luego, de una parte, y los focos únicamente escolares, autónomos, de otra, hay apenas una diferencia de processus, institucional, ligada a las diferencias de estructura social, económica, política y religiosa. Pero la especialización, acompañada de sistematización, en órganos propios engendrados al flanco de otras instituciones o de formación autónoma, se produjo siempre que la educación difusa y asistemática se reveló suficiente, debido al grado de complejidad alcanzado con la organización social. Al principio, nos enseña Paul Monroe, “la clase de maestros está representada, por los jefes de los grupos familiares; pero al multiplicarse los deberes de los padres y al hacerse más compleja la cultura de los espíritus, se formó un sacerdocio especial… Surgen así los primeros maestros profesionales. Durante muchos siglos la enseñanza es patrimonio exclusivo del clero”.  Pero entre el padre de la familia y el sacerdote, que acumulaban con la función educativa las respectivas funciones domésticas y religiosas, y el maestro, así denominado en el grupo por su actividad específica, este último era verdaderamente educador “profesional”, mientas que los otros dos lo eran en virtud de otra función social, por accidente o por ampliación, durante diversas fases de la evolución social. Se puede, por lo tanto, decir que la educación existe en estado adulto cuando la función educativa está organizada, y aparece en ese estado desde que todo el cuerpo social que la impone y la modela de acuerdo con su estructura propia siente la necesidad de esa organización. Surge entonces una nueva organización social, que es la escuela, destinada, como campo especifico de la educación, a administrar la educación sistemática, común espacial, y que condiciona, como esfera de actividad específica, la formación y organización de grupos representados por: a) educadores y educando (clase, escuela de cualquier tipo o grado) ; b) educadores (instituciones de control y dirección, asociaciones y sindicatos profesionales), y c) educandos (asociaciones, grupos y clubes secretos). Si la educación en general, como la define admirablemente Willmann, “consiste en la acción (previsora, directriz y formadora) de los adultos sobre el desarrollo de la juventud, con el fin de hacerla participar en los bienes culturales que se hallan en la base de las instrucciones sociales”, la educación dada en las escuelas es: a) una acción sistemática; b) ejercida por agentes especiales maestros, profesores), y c) con medios u órganos especiales. (Azevedo F, 1942, p. 149)


2.    La complejidad y la crisis de la educación

Uno de los hechos más fecundados en consecuencias y más característicos de la civilización actual es el extraordinario desarrollo de la especialización del trabajo que se divide a medida que las sociedades crecen en volumen y en densidad. A la formación, subdivisión y creación de profesionales, a la descomposición de las operaciones y al seccionamiento de los otros sectores de la vida social, otros tantos grupos y subgrupos profesionales que se distinguen por la particularidad o especialidad de su función y que acaban adquiriendo en el curso de su desarrollo una mentalidad particular, determinada por la naturaleza de sus ocupaciones. Todas esas variadísimas especialidades (oficios y profesiones) que se ofrecen a la actividad humana, y cuyo número ascendió ya a 1º mil clases sociales en donde se formaron, jerarquizándose entre sí (estratificación interprofesional) de acuerdo con el grado de cultura que suponen y la autoridad social de que se revisten, que varían de un pueblo a otro. Esos grupos de actividad diferente, en los que, en su evolución, de ocupaciones e intereses, son susceptibles de descomponerse en varias operaciones fragmentarias que, dentro de cada oficio, componen la operación global de éste, pueden construir nuevas especialidades (especialización técnica) y, dentro de cada profesión, como la de medico por ejemplo, la actividad se divide en una gran variedad de especializaciones, algunas comunes a todas las sociedad y otras ligadas a las condiciones particulares de cada medio social. Por lo tanto, si la condensación de la masa social, sobre todo cuando va acompañada de un aumento de población, y la lucha por la vida, de la que proceden las transformaciones económicas, son las causas principales de la división del trabajo, según Durkheim, el progreso científico y técnico en las sociedades modernas es uno de los mayores factores de su desarrollo. Y no solamente de la división del trabajo, sino de la creación de nuevas profesiones bajo la presión de invenciones y descubrimientos que pueden determinar tanto la aparición de actividades profesionales y técnicas, y ese es el caso de las numerosas especialidades a que dieron origen el aeroplano, el cine y la radio, como la extensión de otras, estableciendo una fluctuación y movilidad constante de profesiones y de los grupos correspondientes en el interior de las sociedad¹.

Pero ese fenómeno de la división del trabajo, cuyo desenvolvimiento progresivo en la vida económica constituye “el gran hecho económico actual” y del que se puede observar la repercusión creciente en los más diversos dominios de la vida social, ejerce una influencia extraordinaria sobre la educación. La modifico y la complico en extremo. Es cierto, como observaron Hesse y Gleyze, que la división del trabajo abrió perspectivas casi ilimitadas a las aptitudes originales del individuo y a sus aspiraciones, permitiéndole la elección de una actividad en el número creciente de profesiones que se le brindan y que dejan, en una sociedad más numerosa y condensada, al individuo más libre y a un tiempo diferenciado. El papel del educador creció en importancia con la especialización del trabajo; pues, en tanto que las sociedades de organización más elemental (por ejemplo las sociedad inferiores) “las funciones sociales, siendo muy generales, no reclaman sino aptitudes igualmente generales que pueden más fácil e íntegramente pasar de una generación a otra”, convirtiéndose en profesiones “ hereditarias”, en las sociedades más complejas y de gran evolución disminuye, si no desaparece del todo, la parte de las familias o de las corporaciones en la formación profesional, aumentando la de la educación pública, cada vez más importante y compleja a medida que se desarrolla la división del trabajo. No tratándose ya se dar al individuo una formación tradicional en el seno de la familia, de la corporación o de la clase, si no orientarlo y prepararlo para ejercer una de las numerosas profesiones y especialidades que se ofrecen para la actividad humana, cuya elección es siempre delicada y difícil, el papel de educador, reducido antes a la preparación general y técnica, se complica con los problemas y exigencias de orientación profesional, que depende no sólo de los estudios y de la determinación de las aptitudes individuales, sino también de las condiciones sociales y del estado de las profesiones dominantes en el medio social. La división del trabajo actúa también (y este es un punto capital) como fuerza centrífuga, bien desplazando al individuo hacia una esfera particular y limitada, la de su grupo profesional, y aflojando, por tanto, los lazos que lo unen a la educación, no solo en especialidades correspondientes a las diversas operaciones que llevan a término la educación total, sino en un gran número de escuelas especiales, establecidas en la preparación de las actividades y profesiones más diversas.

Estamos lejos de la época en que, como recuerda Durkheim: “la filosofía era la única ciencia; se fragmento en una multitud de disciplinas especiales, cada una de las cuales tiene su objeto, su método y su espíritu. De medio en medio siglo, los hombres que se destacaron en la ciencia se especializaron más y más.


3.    La educación dependiente del estado

Desde el momento que la educación es una función esencialmente social, el estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, no todo lo que es educación debe estar, hasta cierto punto, sometido a su acción. No quiere este decir que deba necesariamente monopolizar la enseñanza. La cuestión es demasiado compleja para que se le pueda tratar así, de paso; la reservaremos para otra ocasión. Puede creerse que los progresos escolares son más fáciles y más rápidos donde se deje cierto margen a las iniciativas individuales; porque el individuo ti ene más propensión a ser innovador que el Estado. Pero que el estado deba, por interés público, dejar que se abran otras escuelas además de aquellas en que su responsabilidad es más directa, no quiere decir que deba desentenderse de lo que pasa en ellas. Por el contrario, la educación que se da allí, debe quedar sometida a su inspección.

No llega a ser admisible que la función de educador pueda ser desempeñada por alguien que no presente garantías especiales, de las cuales es el Estado único juez. Sin duda, los límites en que debe mantenerse su intervención, pueden ser bastante difíciles de determinar siempre.

No hay escuela que pueda reclamar el derecho de dar con toda libertad, una educación antisocial, no pertenece al Estado el crear esa comunidad de ideas y de sentimientos sin la cual no hay sociedad; debe ésta constituirse por sí misma, y el Estado sólo puede consagrarla, sostenerla, hacer que sea más consciente en los particulares (Durkheim E, 1996p.87)

Los teóricos de la educación no hablan generalmente de las prácticas tradicionales del presente y del pasado sino con un desdén casi sistemático.

Señalan principalmente sus imperfecciones. Casi todos los grandes pedagogos, Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, son espíritus revolucionarios, rebeldes contra las costumbres de sus contemporáneos. No mencionan los sistemas antiguos o existentes más que para condenarlos, para declarar que no tienen fundamento en la naturaleza. De todo ello hacen, más o menos, completamente tabla rasa, y tratan de construir en su lugar algo completamente nuevo.

Si queremos, pues nosotros mismos, entender que no sean los que su constitución admite si a todas las razones que se han dado en apoyo de esta concepción hace falta añadir otras nuevas, basta darse cuenta de la fuerza imperativa con que estas prácticas se nos imponen. Es fútil creer que educamos a nuestros hijos como queremos. Estamos obligados a seguir las reglas que rigen en el medio social en que vivimos. La opinión nos las impone; y la opión es una fuerza moral cuyo poder coercitivo no es menor que el de las fuerzas físicas. Costumbres a las que ella presta su autoridad están, por lo mismo, exentas, en un alto grado, de la acción de los individuos.

Ponemos podernos a ello, pero en este caso las fuerzas morales contra las que así nos rebelamos, reaccionan contra nosotros y es difícil que, con motivo de su superioridad, no seamos vencidos. Así podemos rebelarnos contra las fuerzas materiales de que dependemos; podemos intentar vivir diversamente de lo que implica la naturaleza de nuestro medio físico; pero entonces la muerte o la enfermedad son la sanción de nuestra rebeldía  (Durkheim E, 1996, p.189).


4.    El habitus una forma de determinación simbólica.

Una de las funciones de la noción de habitus es el de dar cuenta de la unidad de estilo que une a la vez las prácticas y los bienes de una agente singular o de una clase de agentes. El habitus es ese principio generador y unificador que retraduce las características intrínsecas y relacionales de una posesión en un estilo de vida unitario, es decir, un conjunto unitario de elección de personas, de bienes, de prácticas. Al igual que las posiciones de las que ellos son el producto, los habitus están diferenciados; pero también son diferenciantes. Distintos, distinguidos, ellos son también operadores de distinción: ponen en juego principios de diferenciación comunes.

Estructuras estructuradas, principios generadores de prácticas distintas y distintivas, lo que el obrero como y sobre todo su manera de comerlo, el deporte que practica y su manera de practicarlo, sus opiniones políticas y sus manera de expresarlas difieren sistémicamente del consumo o de las actividades correspondientes del industrial, estructuras estructuradas, los habitus son también estructuras estructurantes, esquemas clasificatorios, principios de clasificación, principios de visión y de división, de gustos, diferentes. Producen diferencias diferentes, operan distinciones entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que está bien y lo que está mal, entre lo que es distinguido y lo que es vulgar, etc. Así, por ejemplo, el mismo comportamiento o el mismo bien puede parecer distinguido a uno, pretencioso a otro, vulgar a un tercero³.

Pero lo esencial es que, cuando ellas son percibidas a través de sus categorías sociales de percepción, de sus principios de visión y de división, las diferencias en las prácticas, los bienes poseídos, las opiniones expresadas se vuelven diferencias simbólicas y constituyen un verdadero lenguaje. Las diferencias asociadas a las diferentes posiciones, es decir, los bienes, las prácticas y sobre todo las maneras funcionan, en cada sociedad, al modo de las diferencias constitutivas de los sistemas simbólicos, como el conjunto de fonemas de una lengua o de un conjunto de rasgos distintivos de sistema mítico, es decir, como los signos distintivos³.



Conclusiones

La corriente funcionalista maneja conceptos que hacen del individuo una parte del todo con características propias para desarrollar en una u otra condición social, política y económica; esto nos lleva a estructurar formas de pensar, codificar y estructurar formas de pensar y hacer. 
La estructura conceptualizada como un todo, viene a  remediar la incertidumbre de la que el hombre podría ser presa, la estructura como realidad me lleva a pensar que el conocimiento es el que crea cierto tipo de estructura, y ese mismo conocimiento fue concebido dentro de una forma de pensamiento de un sujeto en un lugar y tiempo determinado, quizás tomando como base un pensamiento de origen social porque no creo que haya otro tipo de pensamiento ya que es el ser humano quien hace a los otros seres humanos, la forma en cómo se construyen realidades tal vez estuvieron predispuestas y después latentes pero no fue posible ver anticipadamente el cómo el fenómeno se iba significando.

Cuando las instituciones educativas trabajan para conformar diferentes estrategias para educar, creo que debemos preguntarnos si en realidad ¿están pensando en pugnar? Para que todos tengamos una educación de calidad,  o tal vez están poniendo trabas para excluir a aquellos que tienen menos posibilidades de acuerdo a su condición contextual.

Considero importante otorgar el beneficio de la duda al individuo que con todo y los condicionamientos que tiene, la predisposición de desarrollarse de acuerdo a su realidad, también tiene la posibilidad de crecer y no encasillarse en un molde y cosificarse, pues es la utopía lo que nos permite ir cambiando y dándole sentidos.

A través de Freire podemos ver que condena las ideas fatalistas mediante las cuales se acepta la inmovilidad ideológica, de que la realidad es lo que es y qué podemos hacer ante eso.

Es importante creer en la capacidad del educador de tomar decisiones que transformen las realidades de los estudiantes preconcebidas y desesperanzadas en esperanzadoras y llenas de posibilidades, su aproximación a la educación se nutre de sus experiencias directas con los procesos de individuos en el camino de lograr su realización personal.

  

BIBLIOGRAFÍA
  1. Azevedo Fernando, 1942. “Sociología de la educación”. Fondo de la cultura económica, México D.F.
  2. Bourdieu P, 1997. “capital cultural, escuela y espacio social. Siglo veintiuno editores. S.A. de C.V.
  3. Castoriadis, Cornelius, 2002,  Ascenso de la insignificancia, 2002
  4. Concheiro, Gutiérrez y Fragosa, 1979. El poder de la gran burguesía, México”. Ediciones de cultura popular 
  5. Durkheim Émile, 1996. “Educación y Sociología”. Colofón, S.A. México D.F.
  6. Freire Paulo, 1997, “Pedagogía del oprimido”. Siglo veintiuno editores. S.A. de C.V.
  7. Teorías Sociológicas de la Educación desde la perspectiva y análisis de Rafael Feito

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